Диагностическая деятельность является выберите один ответ

Педагогическая диагностика в воспитательном процессе.

Рассматривается диагностика как специфический вид познания, роль диагностирования в педагогической деятельности, цели, функции, принципы педагогической диагностики, диагностика социального развития школьника и классного коллектива.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Диагностика как специфический вид познания. Понятие педагогической диагностики. Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания.

Отличие педагогической диагностики от психологической, социологической диагностик и научного познания. Научное познание и диагностика. Психодиагностика и педагогическая диагностика. Цели, функции, принципы педагогической диагностики.

Структура, уровни, этапы педагогического диагностирования. Структура диагностического исследования. Уровни педагогической диагностики. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур. Методики диагностики учащихся.

Раскрытие подходов к конструированию педагогических диагностических методик. Определение педагогического теста. Применение тестов в исследовании проблем воспитания. Основные этапы конструирования педагогического теста.

Понятие педагогической диагностики

Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания — диагноз (гр. dagnoss – распознавание, определение). Диагноз – заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Педагогический диагноз – заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на воспитанников. Он должен содержать:

б) их объяснение на основе педагогической и психологической теории;

г) аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, уместно провести сравнение между работой врача и педагога. Первый начинает врачевание своего пациента с выяснения происхождения болезненных симптомов, устанавливает их причины, прогнозирует течение болезни и ее возможные последствия для больного, и с учетом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение и соответствующие лекарства. Опытный и умелый педагог также в начале своей работы с воспитанником внимательно и обстоятельно изучает социально-педагогические условия его прежнего формирования и развития, устанавливает причины и факторы негативных образований, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии воспитанника и их последствия для него с учетом спроектированной программы психолого-педагогической коррекции его трудности (неблагополучия).

Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания

Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является умение исследователя классифицировать и систематизировать полученные знания по определенным научным основаниям. Наиболее целесообразным и оптимальным основанием периодизации развития проблемы педагогической диагностики представляется научный подход, предложенный в работе Е.А. Михайлычева, который выделяет четыре этапа в решении проблем педагогической диагностики.

Второй этап — доэкспериментального исследования проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х гг. XX в.

Четвертый этап — системно-экспериментальный, его начало приходится на конец 30-х гг. нынешнего столетия и продолжается в современный период.

В некоторых наиболее известных трудах древнегреческих и древнеримских мыслителей отражены оригинальные взгляды и идеи, раскрывающие особенности педагогической диагностики как метода изучения учеников. Если обобщить многообразие их идей и воззрений по данной проблеме, то в своей совокупности они представляют интересные и актуальные в нынешних условиях теоретические и методологические положения: во-первых, процесс обучения и воспитания должен начинаться с первых лет его жизни, не прекращаясь и не прерываясь ни в одном из его возрастов; во-вторых, прежде чем приступить к подготовке будущего служителя государства, благоразумный наставник тщательно изучит индивидуальные особенности своего ученика, с тем чтобы применить эти знания на его благо; в-третьих, важными делами государственных деятелей должны быть заботы об утверждении таких норм общественной морали и права, которые побуждали бы граждан к благонравию; в-четвертых, общественно-государственная система управления должна быть устроена с учетом интересов большинства граждан, что само по себе является верным средством нравственного здоровья народа.

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом — преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве — и многое другое. Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или с внешней. Эту систему испытаний преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам.

Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Известно, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Однако визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и, в свою очередь, изобрел игру, называемую сейчас «нарды». Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли.

Более интенсивным и содержательным с точки зрения научно-теоретического анализа роли, места, целей и задач педагогической диагностики является второй этап в ее развитии. В теоретических основах различных систем воспитания: гуманистической, классно-урочной Я.А. Коменского; гувернерской системы воспитания Д. Локка; иезуитской в условиях естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо и элементарного образования И.Г. Песталоцци и др. просматриваются пути теоретического осмысления и разработки отдельных вопросов ПДОП как составного компонента учебно-воспитательного процесса.

Разработанная Д. Локком и Ж.-Ж. Руссо гувернерская система воспитания и образования явилась реакцией передовых педагогов на плохие школы, игнорирующие индивидуальные особенности учеников, их способности и задатки. Воспитатели, идеальные наставники, в представлении Д. Локка, живут вместе с детьми и их проблемами, постоянно и целенаправленно наблюдая за ними и анализируя каждый их шаг, выбирая соответствующие методы педагогических воздействий. Ж.-Ж. Руссо отводил первостепенное значение диагностическому распознаванию индивидуальных особенностей учеников и придавал ему опережающий характер по отношению к остальным мерам педагогического воздействия. При этом Ж.-Ж. Руссо четко различает источники способностей и возможностей воспитанников: «Станем всегда различать наклонности, порождаемые природой о тех, которые порождаются людскими мнениями». Гувернерская педагогика, как апогей индивидуального подхода к воспитаннику, отличалась в лучшую сторону от других педагогических школ того периода тем, что она придавала опережающую роль в воспитательном процессе диагностике (изучению, выявлению, распознанию сущности) индивидуальных и личностных качеств воспитанников, мотивации их поведения и предполагала максимальное использование ее результатов в практике воспитания и обучения. Просветительские реформы в России начала XV века стали мощным, побудительным стимулом к распространению европейской культуры и фактором дальнейшего развития отечественной педагогической мысли. Известные российские реформаторы просвещения Ф. Прокопович, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович и др. в своей просветительской деятельности значительное внимание уделяли определению критериев отбора молодых людей к наукам и искусствам, изучению домашних условий развития учеников, учету их возрастных, умственных и нравственных различий в процессе обучения и воспитания.

Значительный вклад в разработку целого ряда содержательных основ педагогической диагностики внес общественный деятель XX века педагог-демократ П.Г. Редкий. В его работах раскрыты актуальные научно-теоретические положения, определяющие роль, задачи и направленность диагностики поведения воспитанников: при диагностике личностных качеств ребенка воспитатель должен исходить из приоритета его наилучших нравственных образований и не допускать предвзятости и подозрительности; процесс всестороннего познания личности воспитанника необходимо осуществлять с одновременным познанием воспитателем «самого себя»; выявление индивидуальных особенностей воспитанника, причин и условий их возникновения есть единый, взаимообусловленный и неразрывный с последующим воспитательным воздействием процесс; конечные результаты воспитательного процесса находятся в прямой зависимости от ответственности педагога за выбор мер педагогического воздействия.

Если обобщить и систематизировать педагогические взгляды и идеи известных ученых-педагогов на втором этапе развития проблемы педагогической диагностики, то можно выделить следующие ее характерные особенности. Несмотря на некоторые различия и специфику развития педагогики в странах Западной Европы и России, общим основанием в организационном компоненте учебно-воспитательного процесса выступает ведущая позиция большинства педагогов, определяющая в качестве важнейшего условия его эффективности всестороннее и глубокое изучение личности воспитанника и диагностику его особенностей.

Представители экспериментальной педагогики конца XX — начала XX вв. — П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе. Так, разработанный А.Ф. Лазурским метод естественного эксперимента позволил обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию. Анализируя влияние внешней среды на становление и развитие личности, А.Ф. Лазурский отводил ей решающую роль в системе общих воздействующих факторов. В 1893 году вышло первое издание работы П.Ф. Лесгафта «Школьные типы», в которой автор предполагал классифицировать трудных детей на шесть основных типов: лицемерный, честолюбивый, добродетельный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный. Среди отечественных педагогов, исследовавших проблемы диагностики индивидуальных особенностей личности и природы ее поведения в различных жизненных обстоятельствах важная роль принадлежит В.П. Кащенко. Изучение его работ по данной проблематике дает право считать, что он был в числе первых отечественных врачей-педагогов, разработавших и предложивших достаточно обоснованную психолого-педагогическую программу диагностики развития ребенка. В ней обоснованы некоторые принципы диагностики: всесторонность, учет положительных и негативных свойств личности, объективность, систематичность, учет тенденций развития в прошлом и их определение в будущем. В.П. Кащенко обстоятельно проанализировал и определил признаки умственно-отсталых, нервных, больных и педагогически запущенных детей, которых он объединил одним общим термином «дефективные дети».

К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884-1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (силу, быстроту реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств — всего по семнадцати показателям. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методичного тестирования требует рассмотрения и эксперимента.

Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список 50 лабораторных тестов, которые мы бы теперь назвали не тестами, а контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас требований к тестам — имелась инструкция по их применению и подчеркивался лабораторный (т.е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как нужно им делать. В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась весьма непривычной.

1) анкетирование (анамнез);

3) диагноз;

5) педагогический рецепт.

Педагогическая диагностическая практика 20-30-х годов имела отношение к решению двух типов задач — оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода являлось выявление эффективности воздействия однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Так, определялись основные объекты педагогической диагностики:

б) поведение и деятельность воспитуемых;

г) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;

Исходя из того, что целью школьного воспитания являлось развитие ребенка, П.П. Блонский предлагал рассматривать объекты педагогической диагностики тоже в развитии. Необходимость и значимость последнего объекта — содержания и эффективности школьной деятельности — продиктована объективной закономерностью: через педагогическую диагностику качественно улучшить управление, ликвидировать второгодничество и выйти на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и воспитанием. На этом историческом этапе педагогическая диагностика рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследования были методы психодиагностики и медицинской диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были определены.

— во-первых, диагностика должна учитывать главную цель воспитания — преобразование личности с учетом ее индивидуальных и общественных интересов;

— в-третьих, результаты диагностического изучения воспитанника должны незамедлительно реализовываться в практической деятельности воспитателя;

— в-пятых, диагностика поведения основывается на системном подходе, так как диапазон применяемых ею методов зависит от особенностей личности, времени, цели и других обстоятельств.

Принципиальное значение для теоретического анализа и практического значения проблемы диагностики имеют труды Н.К. Крупской. В них Надежда Константиновна призывала глубоко и всесторонне изучать личность ребенка, анализировать многообразие причин, условий и факторов, определяющих особенности развития воспитанников, тесно увязывать воспитательный процесс с процессами, происходящими во всей стране.

Этим постановлением были определены следующие задачи:

2) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемости;

4) профориентационная работа.

Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» от 25 августа 1932 г., с одной стороны, требовало от школьных работников изучать каждого ученика, с другой — запрещало всякие сложные схемы и формы учета и отчетности. Так или иначе это ограничивало участие педологов в учебно-воспитательном процессе до эпизодической диагностико-коррекционной работы по обследованию трудных детей по заявкам учебно-воспитательных учреждений. Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению реального участия педологов в учебном процессе, совершенствовал структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими. Трехуровневая структура управления педологической службы приобрела следующий вид:

• педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облоно, гороно, роно;

Важно, что, осуществляя общее руководство, координацию деятельности головных научно-исследовательских институтов, местные педологические службы получали новинки литературы по педологии, рекомендации, тесты по изучению школьной успеваемости, методики изучения личности ребенка. Педологические кабинеты сосредоточивали свою деятельность главным образом в районах, городах, сельских кустовых объединениях и являлись основными научно-методическими и консультационными центрами оказания помощи дошкольным учреждениям, школам, учителям, родителям и детям.

— профилактическая, направленная на обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллекта, формирования у учителей и родителей педологической культуры;

— коррекционная работа вытекала из диагностической и предполагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.

Начало 30-х годов характеризуется широким использованием тестов во многих странах. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях. В СССР тесты применялись в основном в двух сферах: в народном образовании и в сфере профотбора — профориентации.

В те годы были, однако, и другие выступления — в пользу тестов. Так, известный отечественной психолог М.Я. Басов писал: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики… в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование».

В 60-70-е гг. исследования поведения и нравственного развития молодежи приобретают комплексный характер, о чем свидетельствует тот факт, что данной проблеме посвящен ряд работ психологов, педагогов, философов, основывающихся на четко определенных принципах исследования педагогических явлений. Главное значение данных исследований заключается в разработке и обосновании важных методологических положений педагогической диагностики, актуальных в современных условиях:

• типичные для каждого возраста социально-психологические особенности личности оказывают определенное влияние на формирование типичных для каждого возраста черт;

В это же время начинается все более широкое внедрение самого понятия «педагогическая диагностика» в школьную практику, а позднее, с конца 70-х гг., и в практику профессиональной педагогики. Начинают проводиться специальные методические эксперименты по адаптации психологических методик к условиям психолого-педагогической диагностики в ходе повседневного учебно-воспитательного процесса.

К 1980 г. количество тестов и анкет, предназначенных для школы, возросло до 222, однако частотность их применения стремительно падала, прежде всего из-за критики системы тестирования и сокращения числа учащихся в начальной школе. В 70-е годы в общих школах и на ориентационной ступени в качестве методов, сочетающих преимущества объективного инструментария с традиционными формами оценки, были созданы диагностические анкеты, которые, правда, не удалось широко применять. Отчеты об успеваемости, заменившие в последние годы, главным образом в начальных классах, табель с отметками, свидетельствуют об отсутствии усилий, направленных на поиск более точных измерительных методов, и рассчитаны на действенность мер поощрения и энтузиазм педагогов.

Педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диагностики. За сравнительно небольшой срок в педагогической теории сложился ряд направлений исследования педагогической диагностики, в которых изучается тот или иной феномен воспитания или обучения. Это позволяет охарактеризовать нынешний этап развития педагогической диагностики как этап становления дифференциальной диагностики в педагогике. Более активно в педагогической теории разработана диагностика обучения, несколько пассивнее — диагностика воспитания. К основным направлениям, по которым ведутся исследования проблем педагогической диагностики, относятся: диагностика воспитанности личности, диагностика воспитанности коллектива, диагностика процесса воспитания, диагностика межличностных отношений, диагностика отклонений.

Личность как предмет педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности. Предмет педагогической диагностики — развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т.е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.

В философско-социологических науках личность – относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г.Н. Филонов).

4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития (Л.Н. Коган).

Интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.

Из сочетания личностного принципа единства сознания и деятельности следует:

б) личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств;

г) категория отношений позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;

Личность – постоянно развивающаяся система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность — одно из внутренних условий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.

4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).

Таким образом, личность — продукт социального развития общества и является социальным качеством. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур. Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.

Организация – единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного полезного результата и сохранение системы (Г.А. Югай). В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С. Бауэр). Самоорганизующиеся системы — это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще.

Развитие – это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т.д. Развитие – совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности.

Сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Процесс индивидуального развития личности – стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии изменения социального порядка происходят как гармонически, так и дисгармонически.

1) сенсорно-процептивный;

3) уровень овладения двигательными функциями и практической деятельностью;

5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.

Противоречивость образования динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям.

Рассмотрим непосредственно развитие личности в разные возрастные периоды.

В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок — взрослый». Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых.

У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников. На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными.

На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый — процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй — процесс возникновения бескорыстного поведения.

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О. Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер.

Многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7-10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характеро-логических качеств.

Появление потребности и возможности самостоятельно намечать определенные жизненные цели и планировать их осуществление, реализовывать намерения и регулировать поведение свидетельствует о возникновении предпосылок для развития нравственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, который служит необходимой основой для возникновения нравственных убеждений.

Старшеклассник. Старший школьный возраст — пора юношества. Юность — это первый этап становления социально-нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями развития социальной активности старшеклассников являются:

2) участие в работе общественных организаций;

4) позиция в коллективе или группе сверстников;

Для личности обретает ценность система определенно ориентированных поступков, возрастает значимость функции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдельный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ориентаций. К юношескому возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями.

Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали к автономной. Нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения. Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонентом убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориентациями, с приобретенным старшеклассниками опытом сознательного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетельствует о значимости для старшеклассников нравственных принципов, об их внутренней присвоенности.

В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временной перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха.

Выделяются два типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией — способностью к самонаблюдению (Е.А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень самоконтроля и саморегуляции.

1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы;

3) в рамках неформальных объединений;

Выделяется потребность в достижениях (И.С. Кон). Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность — потребность в поисковой активности — проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения.

Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики

Диагностическая деятельность и отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуется педагог в своем взаимодействии.

Принцип компетентности – требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.

Принцип конфиденциальности – требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

Диагностическая деятельность педагога

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает в форме прогнозирования. Во время обычного занятия преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного воздействия на ученика. Следует заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

О процессе поиска оценки известно не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного явления. Кроме того, известно, что процесс интерпретации находится под сильным воздействием имплицитной теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область исследована крайне недостаточно. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.

Научное познание и диагностика

Познание – творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии.

Эмпиризм (греч. етiria — опыт) — теория, рассматривающая чувственный опыт в качестве единственного (основного) источника знаний о природе. В его рамках утверждается, что все знание обосновывается в опыте и посредством опыта. Выделяют три ступени опыта.

Ощущение — формирование отчетливого образа объекта при соприкосновении с ним.

Теория (греч. thеоriа — рассматривание, исследование) — система обобщенного достоверного знания вещи, явления или процесса объективной реальности. Теория описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенных ее (реальности) объектов. Если эмпирический уровень познания связан преимущественно с чувственным отражением бытия, то теоретический — обусловлен доминантой рационального. Его основы заложены в рамках философского классического рационализма ХVII-ХIХ вв.

Принято выделять три основные ступени логического типа мышления:

— суждение — мысль, выраженная в форме конкретного утверждения, имеющего как истинный («все планеты вращаются вокруг Солнца»), так и ложный («все планеты вращаются вокруг Земли») характер;

В рамках научного познания выделяется диагностика. Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально рассматривается как «различительное познание». Этот термин активно используется во многих областях науки и общественной практики.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта и использовано Инго Хартманом в 1969 г. в названии неопубликованного доклада. Утверждение Клауера, согласно которому «педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики», не соответствует истине. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. В то же время, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Но ведь и психологическая диагностика несколько десятилетий тому назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины и биологии, не приобретя все же репутации дисциплины, «выросшей» из этих наук.

Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. В соответствии с этим различают педагогическую диагностику в узком и широком смысле.

Ряд ученых утверждает, что «классификация педагогико-диагностических задач не может быть сделана раз и навсегда. По этой причине она не должна входить в определение педагогической диагностики. Таким образом, остается только один относительно формальный подход к определению педагогической диагностики: педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений». Такая формулировка предполагает проведение разграничения между педагогической диагностикой и научным исследованием, прибегнув к дополнительным объяснениям. Это делается, считая, что «познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей, а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая», что необходимо для принятия конкретного педагогического решения. Такое проведенное разграничение между педагогической диагностикой и научным исследованием представляется важным, и с ним можно согласиться.

Диагностическая деятельность – процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Куррикулум (currculum) – общий план проведения занятия, включающий содержание занятия, его цели, методы и результаты. Оценка куррикулума также не является задачей педагогической диагностики. Оценка куррикулума в этом смысле выявляет признаки отдельных учащихся, с тем чтобы сделать выводы о куррикулуме, о форме организации процесса воспитания и т.п. Учащийся в данном случае выступает лишь как «носитель признаков». Его личность никого не интересует. В педагогической диагностике, напротив, выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам. Измерительные процессы могут быть идентичными, но в одном случае они направлены на фактический материал общего характера, а в другом — на индивидуума или группу индивидуумов с целью усовершенствовать процесс обучения для этих конкретных лиц. Здесь усматривается важнейший различительный признак между педагогической диагностикой и научным исследованием.

Рассмотрим психодиагностику, а также ее основные отличия от педагогической диагностики. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного заключения о наличном психологическом состоянии человека (группы людей) в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству.

При определении места психодиагностики в системе психологического знания сложилось два его понимания: психодиагностика как наука и психодиагностика как практическая деятельность. В первом понимании психодиагностика выступает непосредственной теоретической основой диагностической деятельности психолога-практика. Как научная дисциплина она: изучает и рассматривает природу психологических явлений и принципиальную возможность их научной оценки, соответствие применяемых психодиагностических средств принятым общенаучным и методологическим требованиям; разрабатывает основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики и процедуре их применения; изучает основания достоверности результатов практической психодиагностики, изучает и разрабатывает основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики.

Существует ряд различий между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Педагогическая диагностика никогда не была только исполнителем, который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Характерным для педагогики является не то, что она ведает процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности. Этой же задаче подчиняется и педагогическая диагностика. Психологам удалось ввести в дискуссию вокруг педагогической диагностики много своих проблем, хотя эти проблемы не являются для нее релевантными. Педагогическая диагностика должна быть подчинена педагогике, и необходимо вновь еще более четко обозначить ее самостоятельность по отношению к психодиагностике.

Сущность и функции педагогической диагностики

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию «педагогическая диагностика».

Диагноз – дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине — всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике — различных неполадок объектов и систем и т.п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки – важнейшая задача педагогической диагностики.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Текущая (корректирующая) диагностика – проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов и ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений

Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального учебно-воспитательного процесса, который представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

• установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире – направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;

• раскрытие механизма изучаемого явления – движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элемент и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

• охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

• проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;

Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом явлении.

Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения субъективных взглядов в качестве педагогических истин. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта.

• проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;

• фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента;

• получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка;

Исследователь должен поставить себя в положение, при котором он был бы заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса.

5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

Структура диагностического исследования

Семиотический аспект – определение исследователем содержания понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему, которая включает семиотический аспект диагностики; четкое описание диагностируемого признака; инструмент для однозначного выявления; возможность измерения и единицы измерения; обоснованная шкала оценки.

При выборе целей обучения и воспитания главное значение приобретает такая их психолого-педагогическая формулировка, которая бы допускала однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений. Для совершенствования современной системы учебно-воспитательной работы в школе исходным пунктом должна стать диагностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот элемент в настоящее время самый слабый в системе и, будучи системообразующим, порождает все те проблемы, с которыми «в лоб» никак и никогда не справиться, если не идти в обход и не поставить цель диагностично.

Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;

Эти требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в оптимальном построении каждого ее элемента.

Технический аспект – наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученными при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.

Чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, педагогическое мышление должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует использования разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций требует диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивости, отрицания старого новым.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.

В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляется в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего количественный материал, обуслов-ливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении перспектив развития детского воспитательного коллектива.

Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагогического мышления позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закоснелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных позитивных или негативных изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому – рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному. Это позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления, выраженных в определенных способностях:

• прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

• использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления;

• восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;

• использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;

• проявлять мыслительную гибкость и оперативность;

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать «с порога» трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.

Таким образом, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможно грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса.

Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый как многомерная система, значительно сложнее, чем простая сумма составляющих его характеристик и сторон, т.е. характеристика системы должна содержать новое по сравнению с суммой характеристик отдельных ее элементов. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной системы, которой является воспитательный процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в целое. В педагогическом процессе выделяются две стороны — движение как развертывание процесса и скачок как переход педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние. Всякое движение есть не только освоение учащимися нового поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем, может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого наполнения в организуемых педагогом ситуациях, где мы можем увидеть новые тенденции и повороты развития личности учащегося.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Компонентная диагностика – исследование отдельных компонентов более самостоятельной более или менее автономной структуры части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учебного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника. Каждая из названных составляющих частей может быть представлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности учащихся характеризуется следующими способностями (они же являются как бы компонентами этой структуры): скоростными, координационными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами воспитательного процесса создаются логико-математические модели. Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования структурного моделирования и в теории воспитания. Решив принципиально одну из сложнейших проблем педагогики — проблему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, изменяющиеся во времени.

• существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

• существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

• правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.

Методики диагностики учащихся

Диагностика — это способы изучения личности человека путем использования стандартных процедур тестирования. В качестве схемы педагогического исследования можно взять следующую последовательность процедур изучения школьника.

2. Изучение социальной ситуации развития учащегося и его окружения: состав семьи; профессии; возраст; краткая характеристика родителей и других членов семьи; взаимоотношения в семье.

а) диагностика познавательной сферы (характеристики познавательных процессов):

— память (уровень развития видов памяти, индивидуальные и возрастные особенности);

— внимание (виды, влияние на успеваемость и дисциплину, соответствие возрасту);

б) диагностика развития способностей (общие, специальные, одаренность;

г) диагностика эмоционально-волевой сферы:

— воля и волевые нарушения, уровень развития, целеустремленность, инициативность, решительность, самообладание, наличие волевых привычек;

— депрессивность, эмоциональная расположенность или замкнутость;

е) диагностика уровня развития учебной деятельности (готовность к школьному обучению (для первоклассников); мотивация учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность, любознательность, прилежание; наличие «школьной тревожности»);

и) самосознание (Я-концепция, самооценка: уровень, адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность).

— уровень психического развития учащегося;

— необходимость психолого-педагогической коррекции и ее пути.

«В одном из небольших городов тяжело заболела женщина. Доктор сказал, что одно-единственное лекарство может помочь ей. Его изготовляет один человек, живший в этом городе. Затраты на изготовление почти в десять раз меньше, чем продажная цена лекарства. Муж заболевшей женщины не имел достаточных средств для того, чтобы его купить. Обратившись к своим родственникам и знакомым с просьбой о помощи, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался продать лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда ее муж ночью пробрался в дом владельца лекарства и украл его».

1) имеет ли поступок мужа этой женщины моральное оправдание? Почему?

На основе ответов каждого ребенка можно охарактеризовать уровень и стадию его морального развития (табл. 1).

Таблица 1

История, которая поможет в выявлении уровня и стадии морального развития ребенка, может быть придумана самим учителем или заимствована из произведений художественной литературы. Должна быть обеспечена возможность постановки аналогичных вопросов.

1. Состояние здоровья и развития учащегося (заполняется школьным врачом или с его слов).

1.2. Признаки повышенной нервозности (повышенная утомляемость, пониженная работоспособность, подавленное настроение, повышенная возбудимость, вспышки гнева, агрессивность по отношению к учителям, отказ от контактов, общих дел, склонность к разрушительным действиям, садизм, другие признаки).

— курит (не курит, курит эпизодически, систематически);

— употребляет нарковещества (не употребляет, однократно, эпизодически, систематически).

2. Психологическая атмосфера в семье.

образование ______________________________________;

2.2. Другие члены семьи ________________________________.

— благополучная (родители морально устойчивы, владеют культурой воспитания, эмоциональная атмосфера в семье положительная);

— нравственно-неблагополучная (родители ведут аморальный образ жизни, пьянствуют, тунеядствуют, имеют судимость, воспитанием детей не занимаются);

2.4. Характер взаимоотношений родителей с ребенком:

— чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей, ограждение от трудностей);

— сотрудничество (взаимное уважение, совместное переживание радостей, горя и т.п.).

— какие обязанности выполняет в семье _______________;

— кто и в какой степени помогает и контролирует выполнение домашнего задания ___;

3. Особенности учебной деятельности.

3.2. Отношение к учению: положительное, нейтральное, равнодушное, отрицательное.

3.4. Мотивы учения: познавательный интерес к предметам, осознание необходимости учиться, стремление получить оценку, заслужить одобрение взрослых, стремление избежать наказания, стремление к самоутверждению в группе сверстников.

4.1. Позиция учащегося в коллективе: лидер (звезда), предпочитаемый, принятый, отвергаемый (изолированный).

4.3. Взаимоотношения с другими одноклассниками: деловые, ровные, дружеские, теплые, конфликтные, ни с кем не общается.

— доминантный стиль (уверен в себе, стремится навязать свое мнение, легко перебивает, но не дает перебить себя, нелегко признает свою неправоту);

— экстраверт (постоянно направлен на общение, легко входит в контакт);

4.5. Отношение к общественному мнению:

— пассивно-положительное (согласен с критикой, но недостатки не исправляет);

— негативное (спорит, не согласен с замечаниями, поведения не меняет).

5.1. Отношение к поручениям: с готовностью, без интереса, отказывается.

5.3. Отношение к трудовым делам класса: принимает активное участие, безразличен, демонстративно отказывается.

— положительное (трудолюбие, часто предпочитает физический труд умственному);

— отрицательное (ленив, трудится недобросовестно, под нажимом, к физическому труду относится свысока, пренебрежительно).

6. Направленность интересов.

6.2. В каких кружках (секциях) состоит (состоял) __________.

7. Особенности сферы свободного общения учащегося.

7.2. С кем имеет дружеские связи вне класса, какое влияние оказывают на учащегося?

7.4. Содержание уличного общения (работа с техникой, авто-мототехникой, посещение кино, игра на гитаре, прослушивание музыкальных записей, разговоры на разные темы, бесцельное времяпрепровождение, выпивка, курение, азартные игры и др.).

— адекватная (правильно оценивает свои положительные и отрицательные качества, личные возможности и достижения);

— заниженная (излишне самокритичен, недооценивает свои положительные качества).

9.1. Положительные поступки учащегося; как часто они совершаются.

9.2. Отрицательные поступки (проступки), их появление (эпизодически, систематически), характер (грубость, драки, прогулы, опоздания на уроки, нарушение дисциплины в классе, отказ от требований, поручений, не работает в классе на уроках).

9.4. Отношение к своим проступкам: равнодушен, переживает, оправдывает, осуждает.

9.6. Состоит на учете: внутри школы ____; в ПДН______; в КДНиЗП ____.

1. Положительные особенности личности.

Нравственные: правдивость, трудолюбие, справедливость, прямота, щедрость, вежливость, скромность, послушание, нравственная подготовленность к обучению в школе.

Волевые: инициативность, организованность, самостоятельность, смелость.

Динамичность: выносливость, подвижность, энергичность, активность, легко переключается с одного вида деятельности на другой, физически подготовлен к школе.

Отношения с окружающими: доброта, отзывчивость, сострадание, способность прощать, общительный, коллективист.

Положение среди сверстников: популярен, предпочитаемый, принят в группу.

2. Отрицательные проявления личности.

Нравственные: лживость, леность, несправедливость, нескромность, жадность, лицемерие, грубость, непослушание.

Волевые: неуверенность, недисциплинированность, безынициативность, неорганизованность, несамостоятельность, слабоволие, упрямство, трусость.

Отношение к деятельности, результаты: недобросовестность, неработоспособность, отсутствие интереса к учебе, к игре, к труду, к творчеству, неуспешность в учебе, в труде, в игре, слабое овладение программой.

Занижена или завышена самооценка.

Отрицательные интересы: воровство, бродяжничество, курение, сквернословие.

3. Причины и проявление запущенности ребенка.

2 группа: низкий педагогический и культурный уровень родителей, неблагополучно в семье, безнадзорность, неправильное отношение в семье: подавление личности, побои, опека, неподготовленность к школе.

Анкета «Кругозор»

Школьные предметы самые полезные, самые трудные для тебя.

3. Допиши незаконченные предложения:

— Меньше всего в школе мне хотелось бы встречаться…

— В свободное время я больше всего интересуюсь…

— Со сверстниками мне интереснее всего…

— Мне нравятся телепередачи…

— Свое свободное время я предпочитаю тратить…

— В будущем я хотел бы…

I. Сведения об особенностях ребенка, его отношения с окружающими.

2. Общительный с детьми, предпочитает играть один, с детьми.

4. Умеет ли дружно играть с другими, конфликтует ли.

6. Сочувствует ли другому, если он огорчен, пытается ли утешить.

8. Обидчивый, не очень, совсем не обидчивый.

10. Справедлив ли в отношениях со сверстниками: разбирает конфликты, мирит, справедлив, несправедлив.

12. Старается ли быть вежливым: иногда, бывает грубым, забывает «волшебные слова».

14. Любит ли делать самостоятельно, предпочитает, чтобы за него делали другие.

16. Как выполняет поручения: охотно, не любит трудиться.

18. Придумывает ли интересные игры, умение играть не развито.

20. Хорошо рисует, лепит, эти навыки недостаточно развиты.

22. Хорошо рассказывает истории, сказки, плохо, речь не развита.

24. Ловкий, любит подвижные игры, физзанятия.

26. Как засыпает, быстро, долго без сна в постели.

28. Преобладающее настроение: веселое, жизнерадостное, часто плачет, плаксив.

II. Какие качества следует воспитывать (пронумеруйте по степени важности).

2. Эмоционально-волевые: дисциплинированность, послушание, инициативность, само-стоятельность, трудолюбие.

Наблюдение как основной метод педагогической диагностики

Наблюдение – целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов.

Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у педагога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания о педагогических особенностях детей. Для опытного специалиста метод наблюдения очень важен в процессе диагностики, но начинающий педагог должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе педагогического изучения ребенка.

  1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

  2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксируются записями, фотографиями, звукозаписями и т.д.

  3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

  4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях. Если, например, объект исследования – учебная работа учащихся на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников возможны признаки переутомления.

  5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сопоставимыми: с применением одинаковых критериев, данных, полученных через равные промежутки времени, в одних и тех же оценках и др.

  6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их.

Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» являются не только результатом мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результатом наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов нужно рассматривать способность к эмпатии. Учитель должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчеркнуть, что метод наблюдения – главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.

Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. Целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития. Процедура наблюдения бывает различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов – контингента наблюдаемых, характера изучаемых явлений и т.д. Педагог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение).

Принцип константности требует не довольствоваться поверхностными впечатлениями, как при беглом осмотре, и не переоценивать значения случайных, кратковременных явлений. Тот, кто проводит наблюдение, знает, что он должен наблюдать. Он повторяет наблюдение в сопоставимых ситуациях или несколько наблюдателей следят за одной и той же ситуацией. Если одну и ту же ситуацию наблюдают несколько человек, то можно высчитать, насколько совпадают между собой их наблюдения. Если наблюдения повторяются достаточно часто, то можно сделать выводы о константности феноменов.

Наблюдение требует выяснения следующих моментов.

2. В каких условиях должно проводиться наблюдение?

4. Соответствует ли описание фактическому поведению?

6. Пользуются ли при повторном наблюдении теми же категориями?

Существуют разновидности метода наблюдения в зависимости от: степени формализованности — контролируемое и неконтролируемое; степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации — включенное и невключенное; условий организации — открытое и скрытое; места проведения — полевое и лабораторное; регулярности проведения — систематическое и случайное.

Неконтролируемое наблюдение – наблюдение, применяемое в целях предварительного знакомства с проблемой. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты ситуации. Эта разновидность широко применяется на начальном этапе изучения человека, группы и дополняется другими методами сбора информации.

Включенное наблюдение – непосредственное участие педагога (наблюдателя) в происходящих событиях. Исследователь может не выделяться, как наблюдатель (скрытое включенное наблюдение), осуществляя изучение объекта как бы изнутри, что позволяет ему выявить скрытые социальные явления. В случае предварительного информирования людей о проводимом наблюдении говорят о включенном открытом наблюдении (например совместное с наблюдателем выполнение производственных задач, спортивные игры и т.д.). Такой вид наблюдения полезен тогда, когда наблюдатель может дать правильную оценку явлению, лишь прочувствовав его на самом себе.

При невключенном наблюдении наблюдающий регистрирует явление «снаружи». Он сам не участвует в процессах, которые наблюдает. При включенном наблюдении он играет сопричастную социальную роль среди лиц, которых он должен наблюдать. Он принимает участие в событиях, за которыми он должен наблюдать, и воспринимается группой как участник, а не как наблюдатель. При систематическом наблюдении большую роль играет выбор времени для проведения наблюдения. Наблюдать одних и тех же лиц поочередно в течение продолжительного времени удается редко. Поэтому часто приходится обращаться к временным выборкам, когда в установленной последовательности наблюдаются первый, второй и так по порядку все остальные члены группы, каждый в течение 3 мин. В зависимости от цели наблюдения следует подумать над тем, сколько человек должны быть вовлечены в этот цикл, чтобы обеспечить репрезентативность наблюдения, и какой продолжительности должны быть временные отрезки, чтобы не слишком разрывать поведенческие процессы.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Обычно оно осуществляется по детально разработанной методике с высокой степенью конкретизации работы наблюдателя. Случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации. В повседневной жизни часто возникают ситуации, которые невозможно смоделировать в лабораторных условиях. Эти ситуации требуют от педагога высокой готовности, поскольку трудность наблюдения состоит в непредсказуемости и случайности их возникновения.

Элементы поведения определяют содержание того, что должно наблюдаться. Элемент поведения — та составная часть поведенческого процесса, которая представляется исследователю мельчайшим, далее неделимым событием, необходимым для анализа поведения. Это может быть, к примеру, наставление перед игрой воспитательницы детского сада и последующая за этим реакция ребенка, но это может быть и реакция гимнаста после неудавшегося упражнения.

В своей практической работе педагоги чаще всего вынуждены обращаться к нестандартизованному, включенному наблюдению. Это негативно сказывается на генерализации результатов наблюдения, однако не должно соблазнять к отказу от соблюдения методических правил. Важнейшим в наблюдении является «непосредственное понимание ребенка, невольное проникновение в наблюдаемого ребенка, одновременное сопереживание ему и письменная фиксация всех этих моментов наблюдателем».

Методы педагогической диагностики

Беседа – получение педагогом информации об особенностях развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к педагогу за консультативной помощью. Цель беседы – обмен мнениями о развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы педагог намечает пути дальнейшего обследования ребенка. При проведении беседы педагог должен соблюдать следующие требования:

— важно продумать организацию пространства и выбор времени для беседы;

— педагог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей;

— желательно участие в беседе обоих родителей;

— необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу.

Интервью – планомерные действия с определенной научной целью, в ходе которых испытуемый должен быть подвигнут к сообщению вербальной информации с помощью ряда целевых вопросов или вербальных стимулов.

Для проведения интервью разработаны некоторые рекомендации. Важно создать атмосферу симпатии и взаимного доверия, оставаясь все время абсолютно естественным, искренним и заинтересованным. Интервьюер, однако, должен занимать по возможности нейтральную позицию: его задача состоит не в том, чтобы выступать от имени морали, педагогики или психологии, а в том, чтобы получить информацию. Манера разговаривать также должна быть нейтральной: она не должна быть ни педантичной, ни слишком специальной, ни искусственной. Интервьюер, даже если он беседует с не очень образованным человеком, не имеет права выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника. Скромное и корректное поведение вызывает доверие; демагогическая небрежность его разрушает. Обрадованные возможностью выразить свое мнение о проблемах воспитания, восприимчивые к советам и объяснениям, родители отвечают иногда слишком многословно. В таких случаях важно сохранить заинтересованность и любезность, не действовать опрометчиво, а умело направить беседу в прежнее русло.

Диагностическая цель анкеты, созданной самим воспитателем, должна быть гораздо более узкой. Было бы слишком самонадеянно пытаться зафиксировать мотивацию, агрессию, отношение к профессии и другие подобные вещи с помощью анкеты собственного изготовления. Однако в конкретной педагогической ситуации воспитатель может провести опрос мнений, оценок, отношений к педагогическим мерам или планированию.

Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель или педагог может согласиться или не согласиться. Например, опросник для воспитателей «Оценка особенностей развития ребенка дошкольного возраста», предлагаемый М.М. Семаго, предлагает оценку некоторых поведенческих характеристик ребенка с помощью количественных показателей. Он содержит 36 утверждений, сгруппированных по нескольким темам, с которыми педагог (родители) должны согласиться или нет. Каждое утверждение может получить одну из трех оценок: 0 баллов — данный признак поведения отсутствует, 1 балл — признак выражен в средней степени, 2 балла — признак выражен в значительной степени. Обследование завершается подсчетом общего количества баллов. Используя данный опросник, педагог на основе полученной суммы баллов может оценить степень выраженности у ребенка тех или иных поведенческих нарушений и сделать вывод о соответствии его развития норме.

1. Самым распространенным методом данной группы является анализ документов. По форме фиксации информации документы обычно делятся на:

б) содержащие статистические данные (форма изложения в основном цифровая);

г) фонетические (магнитофониые записи, лазерные диски, грампластинки).

2. По содержанию информации документальные источники делятся на:

б) документы информационно-справочного, научного и литературного характера (справочные издания, базы данных, диссертации, отчеты по НИР, монографии, учебная и методическая литература, художественная литература).

— изучение через содержание сообщений особенностей их создателей – авторов; как отдельных личностей, так и группы, в том числе скрытых (порой неосознаваемых) проявлений и тенденций, дающих о себе знать лишь кумулятивно, в потоке сообщений;

— изучение через содержание сообщений особенностей их адресатов;

— обработка и уточнение данных, полученных другими методами (обработка открытых вопросов анкет и интервью, данных проективных методик и т.д.).

Содержание текста при контент-анализе – совокупность имеющихся в нем сведений, оценок, объединенных в некую целостность единой концепцией, замыслом. В данном случае формализованный анализ документов имеет дело с текстом, но направлен он прежде всего на изучение той реальности, которая стоит за текстом.

Таблица 2

Используя хронологическую таблицу, проводят интерпретацию жизненного пути человека на основе динамического анализа различных форм активности, установления последовательности зарождения свойств и особенностей личности, их выраженности, обусловленности теми или иными факторами биографии.

— определение факторов развития данного человека (среды развития, деятельности и др.);

— анализ структуры факторов в каждой фазе;

Метод экспериментального изучения ребенка – более «молодой» по сравнению с методом наблюдения. При его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение. Метод эксперимента – сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения развития ребенка, а также уровня его обученности и воспитанности.

Определение педагогического теста

Широкое распространение тесты нашли в прикладной психологии. Именно в этой области были разработаны методические критерии по конструированию, применению, проверке и обработке тестов. Эти критерии с некоторыми уточнениями должны признаваться обязательными и для тестов педагогических. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом назвать нельзя.

Метод тестирования имеет определенные границы применения. Есть такие характеристики воспитанности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методики для их выявления не могут быть применены. Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или воспитанностью ученика. Многие учителя и методисты придают немаловажное значение этой характеристике. Тесты обладают лишь возможностью представлять отдельные составляющие этого сложного целого.

Рассмотрим связь личностных тестов с другими количественными методами. Было бы ошибкой считать тестами все без исключения количественные методы, применяемые в исследованиях проблем воспитания. Сущность метода оценочных классификаций заключается в том, что отдельные лица («оценщики», «судьи»), хорошо знакомые с данным объектом, оценивают его по определенным стандартным критериям, шкалам и т.д. Путем соответствующей статистической обработки индивидуальные оценки трансформируются в совокупный количественный показатель. Однако лица, являющиеся объектами оценочных классификаций, не только не подвергаются какому-либо стандартизованному испытанию, но во многих случаях даже не ставятся в известность о производимом оценивании. Представления, исходя из которых оценщики выносят свои суждения, формируются у них на протяжении длительного общения или наблюдений в повседневной жизни.

Исследователь, впервые приступающий к использованию тестов в своей работе, должен решить такие наиболее существенные задачи, как: 1) разработка самого теста; 2) достижение его удовлетворительной надежности; 3) получение удовлетворительной валидности теста.

Тест не может считаться завершенным, если он не получил удовлетворительной оценки по надежности. Понятие надежности в тестологии имеет два смысла. С одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, говоря о надежности, мы имеем в виду относительную неизменность того предмета, который мы измеряем. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден.

Применение тестов в исследовании проблем воспитания

Как известно, и тесты успеваемости, и тесты способностей требуют от испытуемого продемонстрировать «максимальное выполнение», найти «лучшее решение», как можно быстрее выполнить задание и т.п., причем тестовые оценки находятся в прямой зависимости от этих показателей. В личностных же тестах такого рода требования обычно не выдвигаются, и внимание испытуемого обращается на то обстоятельство, что в данном тесте нет «правильных» и «неправильных» ответов и что главным здесь является искреннее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п. Другой существенной особенностью личностных тестов является то, что их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых. Таковы, в частности, некоторые тесты отношений, методики для измерения правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.

Еще один показатель, используемый в личностных тестах, – интенсивность проявления данного свойства. Во многих личностных тестах одновременно используются два или даже три различных показателя, что, конечно, в принципе повышает валидность и надежность измерительного инструмента.

Рассмотрим применение тестов для оценки моральных знаний. В исследованиях проблем воспитания, а также в практике воспитательной работы часто оказывается необходимым оценить знания детей, относящиеся к тем или иным морально-этическим категориям, нормам, правилам. Эта задача диктуется тем, что знание и осознание моральных требований, отношений и чувств общества является необходимым условием формирования у ребенка соответствующих личных отношений, социальных потребностей и привычек. Чем меньше ребенок знаком с нормативными отношениями общества и чем более абстрактным, формальным является это знакомство, тем больше вероятность появления у него аморальных или даже антиобщественных отношений, так или иначе обусловленных влиянием чуждой моралью.

В качестве примера современных тестов моральных знаний можно привести методику, которая была разработана для исследования морального состояния мальчиков-подростков сотрудниками Института психологии Варшавского университета А. Голомб и А. Шеминской. Тест был применен, с одной стороны, к группе трудновоспитуемых подростков и, с другой стороны, к группе учащихся V класса средней школы. Задача изучения различий в моральном сознании этих двух групп подростков решалась на материале усвоения ими моральной нормы честности. В отличие от X. Хэртсхорна и М. Мэя, А. Голомб и А. Шеминска более глубоко и точно определили предмет своего исследования. В результате понятие «моральные знания», казавшееся ранее простым и одномерным, предстало в их методике как довольно сложное и многомерное явление — «сведения о норме», имеющее по крайней мере три взаимосвязанных между собой аспекта:

2) сведения о соблюдении нормы обществом, т.е. о том, насколько и почему люди соблюдают норму (независимо от того, что они о ней говорят);

С помощью специального теста оценивались лишь знания нормы. Для оценки сведений о соблюдении нормы применяются методики множественного выбора.

В изучении ценностных ориентаций находят применение личностные инвентарии (отношений к внешним объектам, предпочитаемых занятий и типичных форм поведения, отношений к собственным переживаниям), а также методики проективного характера.

Предпочитаемые занятия и типичные формы поведения являются наиболее прямыми и надежными индикаторами ценностных ориентаций. Среди тестов, в которых применяются эти индиканты, один из наиболее известных — «исследование экстраверсии — интроверсии». Подобные тесты строятся с учетом представлений о делении людей по признаку предпочитаемых занятий на так называемых экстравертов и интровертов.

Тест личной ориентации И.Р. Эттнига и Г.С. Торнтона охватывает увлечение играми, спортом, ориентацию на эстетические ценности и общественные мероприятия, постоянное стремление находиться в обществе друзей и другие привычки, вкусы и предпочтения. Основным признаком той или иной ориентации служит предпочтение, отдаваемое соответствующим занятиям в условиях, когда имеется возможность выбирать из нескольких альтернатив. Тест содержит 45 суждений относительно различных привычек, вкусов, предпочтений и т.п. (по 9 суждений на каждую из выбранных авторами ценностных ориентаций). Подчеркивая либо слово «да», либо слово «нет», испытуемый указывает тем самым, соответствует или не соответствует данное высказывание особенностям его поведения или образа жизни.

Тест интерпретации картинок предназначен для выявления ценностных ориентаций у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов. Исследование проводится по тем же пяти видам ценностных ориентаций, которые применяются и в описанном выше тесте личной ориентации. Различие заключается в том, что реакции по тесту интерпретации картинок носят более объективный характер, поскольку его подлинное назначение остается неизвестным испытуемому. Стимульный материал теста состоит из трех черно-белых картинок с изображениями жилого интерьера. На двух картинках мы видим также людей, занятых какими-то делами. Испытуемому предлагают внимательно рассмотреть в отдельности каждую картинку и описать: 1) то, что на ней изображено; 2) то, что привело к представленной на картинке ситуации; 3) то, что делают и что собираются делать люди, изображенные на картинке.

Исследованию принципов становления и развития морального самосознания личности психологи и педагоги в последние годы уделяют все больше внимания. Из большого комплекса свойств, относящихся к этому явлению, рассмотрим имеющие достаточно эффективные методики, а именно: адекватность моральной самооценки и степень самоудовлетворенности

В основу большинства тестовых методик, применяемых для исследования адекватности моральной самооценки, положены некоторые общие принципы. Испытуемому предлагается с помощью соответствующей шкалы оценить свои отдельные свойства. Полученные данные сопоставляются с объективными оценками, полученными путем заполнения аналогичного оценочного вопросника труппой лиц, хорошо знающих испытуемого (рейтинг), либо в результате выполнения им комплекса специально подобранных поведенческих тестов. Показателем адекватности самооценки служит степень ее соответствия результатам объективного оценивания.

Сопоставление самооценочных суждений, получаемых при помощи описанных методик, с данными объективного оценивания позволило получить ряд существенных данных о становлении моральной самооценки у детей и подростков.

Тесты внушаемости – критичности. Очевидно, что сама по себе констатация склонности к подчинению во внешних поступках еще не характеризует внутренний мотив рациональной стороны поведения человека. Эта склонность в одинаковой мере может быть следствием многих весьма различных свойств, в частности внушаемости или конформности. Согласно определению В.Ф. Сафина, внушаемость – это «некритическое, неосознанное принятие личностью идей, чувств, мнений группы, коллектива или отдельной личности». Конформность – «сознательное принятие человеком отдельных идей, чувств, суждений под прямым или косвенным «давлением» (группы, коллектива или отдельной личности даже в случае диссонанса этих воздействий с внутренними мотивами данного человека), определяющееся мотивом приспособления, боязнью быть отвергнутым».

Применение тестовых методик в исследовании проблем воспитания сталкивается с объективными трудностями, такими, как: многозначный характер связей между психическими свойствами человека и их внешними проявлениями; зависимость поведения человека от различных ситуационных факторов, усложняющих, а подчас и искажающих оценку устойчивых характеристик личности; противоречие между аналитическим подходом (который органически связан с количественными описаниями) и сущностью человеческой личности как уникального единства индивидуальных особенностей анатомо-физиологических и психических свойств людей; трудность определения «абсолютного нуля» в каждом отдельном психическом свойстве и в связи с этим трудность осуществления количественных описаний наиболее совершенного типа – так называемых пропорциональных шкал; противоречие между большинством психических свойств как непрерывными величинами и дискретностью отдельных тестовых заданий, служащих для их количественного описания; необходимость обеспечения независимости результатов тестирования от возможных попыток их фальсификации испытуемыми и т.д.

Проблемы конструирования опросников.

1. Установка на согласие. Это тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или отвечать на вопросы «да» независимо от их содержания. Чаще всего проявляется, когда утверждения (вопросы) неоднозначны и неопределенны.

3. Установка на неопределенные или средние ответы. Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе (например «не уверен», «не знаю» или «затрудняюсь ответить»), то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу. Это приводит к снижению валидности, поскольку большинство методов анализа вопросов основывается на крайних значениях показателей.

5. Очевидная валидность вопросов. Несомненно, в тестах личности необходима уверенность в том, что ответы на вопросы могут рассматриваться как правдивые.

Таковы основные сложности, возникающие при конструировании опросников, и следует отчетливо их себе представлять, прежде чем вы приступите к формулированию вопросов или утверждений. Две последние проблемы, хотя они и являются определяющими, выходят на первый план уже после того, как подобраны задания теста.

1. Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

3. Определение структуры теста и стратегии расположения заданий.

5. Создание предтестовых заданий.

7. Экспертиза содержания предтестовых заданий и теста.

9. Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.

11. Разработка инструкций для проводящих апробацию теста.

13. Сбор эмпирических результатов

15. Интерпретация результатов обработки в целях улучшения качества теста. Проверка соответствия характеристик теста научно обоснованным критериям качества.

17. Повторение этапа апробации для повышения качества теста.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных, причем, как правило, не один раз, а два, три и более. В определенном смысле этот цикл бесконечен, но не потому, что все задания плохи и разработчик не имеет достаточного опыта создания теста. Процесс конструирования теста довольно труден, поскольку необходим всесторонний подход к оценкам качества теста и характеристик тестовых заданий, к проверке их системообразующих свойств.

Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается правильным отбором проверяемого содержания и умением разработчика корректно отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для выполнения которого необходимы специальные программные средства для профессиональной разработки тестов.

На этапе сбора данных необходимо принять специальные меры, обеспечивающие единообразие процедуры выполнения теста. Стандартизация этой процедуры затрагивает вопросы формирования репрезентативной выборки испытуемых, правильного инструктирования, выбора оптимального времени тестирования, качественных материалов, подходящей окружающей обстановки. Определенное внимание следует уделить подготовке преподавателей, проводящих тестирование, принять меры по предотвращению списывания в процессе выполнения теста. Малейшее отступление от требований стандартизации повлечет за собой снижение достоверности эмпирических результатов выполнения теста. Помимо перечисленных, на результаты выполнения теста может повлиять множество других, менее очевидных факторов. В целом же для обеспечения сбора достоверных эмпирических данных необходимо:

• регистрировать любые нестандартные условия, приводящие к отступлениям от требований стандартизации;

Большое значение имеет разработка правильных инструкций по выполнению теста, которые следует подготовить как для педагога, руководящего процессом применения теста, так и для учеников, выполняющих тест.

1. Объяснить, зачем нужен тест, сообщить, какие результаты ожидаются.

3. Медленно, четко прочесть инструкцию к тесту с примерами, если они имеются. Возможна ситуация, когда испытуемые самостоятельно следят по своим вариантам теста за инструкцией, а педагог зачитывает ее или воспроизводит по памяти.

5. Сообщить о временном ресурсе, о правилах исправления допущенных ошибок, рассказать о том, чего не рекомендуется делать при выполнении задач и к кому обращаться в случае возникновения вопросов.

7. Ответить на имеющиеся вопросы до начала выполнения теста.

9. Дать команду начать выполнение заданий. Время начала записать самому или попросить сделать это испытуемых на регистрационном бланке.

• за временем выполнения отдельных субтестов, если это необходимо, как, например, при выполнении скоростных тестов;

• за правильностью заполнения паспортной части регистрационных бланков (если замечена ошибка, своевременно ее устранить);

• за тем, чтобы соседи не общались, не мешали друг другу, не подглядывали;

• за тем, чтобы испытуемые своевременно получили разрешенные инструкцией ответы на вопросы в ситуациях, связанных с процедурой проведения.

12. По окончании тестирования просмотреть все брошюры и стереть отметки в них.

Социальное развитие человека — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального (от лат. socialis — общественный) опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. В процессе и итоге социального развития человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе. В педагогике принято считать, что каждое отдельно взятое социальное качество человека характеризует его отношение к определенной стороне действительности, например, отношение к коллективу — коллективизм, отношение к труду — трудолюбие или лень и т.д. Это позволяет результаты воспитания рассматривать как тот или иной уровень сформированности важнейших социальных качеств личности, соответствующих основным отношениям.

Изучение результатов воспитания по конкретным качествам или формирование тех или иных качеств у школьников не означает игнорирования целостного характера личности. Целостность реальной личности — объективный факт, и он не зависит от того или иного подхода, толкования, намерений ученых или педагогических воздействий. Вместе с тем, очевидно, что для определенных целей вычленение компонентов личности полезно и даже необходимо. Психологи, например, выделяют характер, темперамент, способности; когда требуется, изолированно изучают внимание, речь, память, мышление человека и др. Так же и в процессе формирования личности важно акцентировать воспитательные условия на конкретных направлениях.

Анализ результатов воспитательной работы органически связан с самим процессом воспитания, в какой-то мере является его составной частью. Тем не менее, важно подчеркнуть, что это не одно и то же. Воспитание преследует цель всестороннего развития личности, оно носит созидающий характер; изучение же достигнутых результатов в процессе воспитания имеет задачу — выявить и зафиксировать продвижение к этой цели. Если воспитание формирует личность в целом, стимулируя развитие ее сторон, граней, качеств и черт, то изучение в силу необходимости ограничивается выделением наиболее существенного. Изучение не может ни охватить полностью результаты воспитания, ни тем более заменить этот процесс. Оно призвано помочь совершенствованию воспитания школьников.

Показатели уровня социального развития школьника

Если важной задачей воспитания является содействие расцвету самой личности, то не менее важная и ответственная задача состоит в том, чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. В связи с этим встает задача установления сравнительно немногих, но самых важных общественно значимых качеств, которые можно считать обязательными для молодых граждан нашей страны. Такие качества и могут служить показателями воспитанности. Воспитанность – уровень социального развития школьника, который характеризует меру его готовности к жизни в обществе.

Учитывая богатство и разнообразие проявлений всесторонне развитой личности, не представляется возможной и тем более целесообразной односторонняя или узкая характеристика ее воспитанности. Вместе с тем число показателей воспитанности не может быть большим, оно должно соответствовать реальным возможностям их практического применения в воспитательной работе, тем более в педагогической диагностике. Так как выявление воспитанности призвано одновременно содействовать осуществлению воспитательных задач, организации самовоспитания школьников, суть показателей должна быть понятна учащимся того возраста, воспитанность которых они характеризуют.

В результате многолетнего исследования данной проблемы Н.И. Монахов выделил четыре возрастные группы учащихся, определяющие специфику возрастных показателей воспитанности: начальные классы, V-VI, VII-IX и X-XI классы. Эти показатели были приняты как критерии оценки социальных качеств школьников по возрастным группам.

— патриотизм — интерес к прошлому и настоящему родного края; любовь и бережное отношение к природе; любовь к своей школе;

— уважение к старшим — вежливость; послушание; оказание посильной помощи учителям, родителям, взрослым;

— честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание своих проступков; исполнение обещаний;

— бережливость — опрятный внешний вид; содержание в порядке личных вещей; бережное отношение к школьному имуществу;

— прилежание — посещение учебных занятий; внимательность и старательность на уроках; регулярное и добросовестное выполнение домашних заданий;

— любовь к прекрасному — активное участие в художественной самодеятельности; интерес к занятиям по искусству; способность мечтать, замечать красоту; стремление все делать красиво; стремление быть сильным, ловким, закаленным — соблюдение режима дня и правил личной гигиены; ежедневное выполнение утренней зарядки; интерес к занятиям физкультурой; активное участие в спортивных играх.

— патриотизм — знание родного края; интерес к прошлому и настоящему своей Родины; активное участие в общественном труде; любовь и бережное отношение к природе;

— уважение к старшим — вежливость; послушание; инициативность в оказании необходимой помощи старшим;

— честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание в своих проступках; исполнение обещаний;

— бережливость — содержание в порядке вещей; бережное отношение к общественной собственности; нетерпимость к фактам порчи имущества;

— самостоятельность — наличие навыков самостоятельного труда и поведения; стремление обходиться без посторонней помощи; наличие собственного мнения по различным вопросам; проявление инициативы в занятиях и играх;

— любовь к прекрасному — опрятный внешний вид; интерес к уроку литературы, ее произведениям; участие в художественной самодеятельности; способность замечать красоту в окружающей действительности; стремление все делать красиво;

Критерии оценки социальных качеств учащихся VII-IX классов:

— коллективизм — живое участие во всех делах своего класса; привычка оказывать товарищам бескорыстную помощь; выполнение решений коллектива; требовательность к товарищам; сочетание личных и общественных интересов; товарищеские отношения;

— честность — искренность; правдивость; выполнение обещаний; привычка не брать без разрешения чужие вещи; нетерпимость ко лжи, обману, воровству;

— дисциплинированность — повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; быстрое и точное выполнение распоряжений старших; выполнение требований коллектива класса; борьба за дисциплину в классе;

— смелость — способность преодолеть чувство страха; готовность прийти на помощь с риском для себя; открытая критика недостатков товарищей; готовность отстаивать собственное мнение; решительность; непримиримость к несправедливости;

— самокритичность — привычка прислушиваться к товарищеской критике; способность осознавать свои ошибки; критическое отношение к результатам своего труда; стремление избавиться от недостатков;

— любознательность — хорошая успеваемость; систематическое изучение литературы, периодической печати; привычка пользоваться словарями, справочниками и т.п.; занятия на факультативах, в кружках;

Критерии оценки социальных качеств учащихся X-XI классов:

— интернационализм — интерес к культуре и искусству других народов; дружба с людьми других национальностей; добровольное участие в мероприятиях интернационального характера; посильное участие в оказании братской помощи трудящимся других стран;

— гуманность — доброта; заботливое отношение к младшим; уважение к старшим; помощь тем, кто в ней нуждается; непримиримость к антигуманным поступкам;

— добросовестное отношение к труду — добросовестное учение; своевременное выполнение любой работы; высокое качество результатов труда; систематическая помощь дома по хозяйству; глубокий интерес к определенной сфере трудовой деятельности;

— ответственность — добросовестное выполнение своих обязанностей; своевременное и точное выполнение взятых обязательств; привычка доводить начатое дело до конца; готовность отвечать за свои поступки и поступки товарищей;

— целеустремленность — наличие значимых конкретных жизненных целей; настойчивость в достижении поставленных задач; верность своему идеалу;

— любознательность — начитанность; широкий кругозор; систематическое расширение своих знаний в различных областях науки и техники; хорошая успеваемость;

— стремление к физическому совершенству — правильная осанка; привычка ежедневно делать физзарядку; занятия в спортивной секции; успеваемость по физкультуре.

Разработанные критерии социального развития личности школьника служат как бы идеальным образцом, выражают высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления, их можно рассматривать как норму воспитанности.

В принципе уровней воспитанности по каждому качеству могут быть как минимум два и как максимум – неограниченное количество. Совершенно очевидно, что максимум в данном случае нереален; значит, оптимальным может быть число уровней от двух и более. Если, например, принять два уровня, то один из них имеет смысл считать высшим, соответствующим критерию, а второй – низшим, отражающим минимальное развитие качества. Однако на практике часто приходится встречать школьников, для которых характерен средний уровень воспитанности. Таким образом, можно говорить о трех уровнях, что соответствует трем оценкам поведения учащихся, применяемым в школе.

Исходя из того, что выявление воспитанности предполагает наличие трех уровней (например, высокий, средний, низкий), критерий должен включать не менее трех признаков, поскольку меньшее их число делало бы невозможным применение трехбалльной оценки. Максимальное же число признаков при этом может быть любым, лишь бы они отражали суть соответствующего качества — показателя воспитанности. Тем не менее, опыт свидетельствует, что максимум признаков должен составлять не более шести, потому что в противном случае критерий был бы слишком громоздким. Применительно к условиям воспитательной работы со школьниками это число признаков вполне достаточно.

Рациональная организация работы по диагностике уровня социального развития школьников предполагает широкое использование разнообразных методов (наблюдение, беседа, анкетирование, изучение личных дел учащихся и т.д.). Однако основным методом является метод коллективной экспертной оценки в силу того, что социальные качества должны проявляться в социальном окружении и оцениваться теми людьми, среди которых ученик живет и учится. Вместе с тем успешное применение любого диагностического метода предусматривает учет ряда положений. Прежде всего, важно иметь в виду, что процесс диагностики уровня воспитанности учащихся не самоцель, а действенное средство повышения эффективности воспитательного процесса: затраченные время и силы окупаются успехами в обучении и воспитании.

Диагностика воспитательной возможности классного коллектива

Исследователи выделяют три воспитательные функции классного коллектива:

— идейно-воспитательную — ученический коллектив становится носителем идейно-нравственных убеждений;

Организационная функция классного ученического коллектива проявляется, прежде всего, в динамике развития этого коллектива.

На первом этапе А.С. Макаренко считал возможным предъявление к воспитанникам педагогических требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости. На втором этапе требования педагога уже поддерживаются частью воспитанников (вторая стадия развития коллектива), актив учащихся предъявляет требования к товарищам и самим себе. На третьей стадии развития требования предъявляет сам коллектив. Это возможно при сплочении воспитанников в единой деятельности.

Путь от категорического требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А.С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Таким образом, первым и главным показателем воспитательной возможности коллектива является его сплоченность.

По мере укрепления классного коллектива формируются общественное мнение, вкусы, эстетика труда и быта, нравственные позиции. Следовательно, на более высоких стадиях развития все больше начинают проявляться две другие воспитательные функции — идейно-нравственная и функция стимулирования. На высшей стадии коллектив чувствует свою силу, обладает значительным опытом успешной организации совместной деятельности, формирует определенные моральные критерии. Поэтому вторым показателем воспитательной возможности классного коллектива может быть его нравственная направленность.

Для изучения межличностных отношений в коллективе могут быть использованы различные формы социометрического метода.

Для диагностики первого показателя воспитательной возможности классного коллектива (сплоченности) можно успешно применять две методики «Что важнее?» и «Сколько голов, столько умов?».

Цель: определение ценностно-ориентационного единства класса (ЦОЕ).

Качества личности

В ходе обработки полученных данных учитель составляет матрицу. В каждой строке отмечаются те пять номеров (качеств), которые выбрал данный ученик. Затем по столбцам подсчитывается количество выборов каждого качества. Коэффициент С, характеризующий степень ЦОЕ учащихся класса, вычисляется по следующей формуле:

где п — среднее число выборов, приходящееся на одно из пяти качеств личности, получившее максимальное число выборов; т — среднее число выборов, приходящееся на одно из остальных качеств личности; N — число учащихся, принявших участие в эксперименте.

Если наиболее весомые качества принадлежат одной группе свойств, значит учащиеся связывают успех своей совместной деятельности с той сферой, которую эти качества характеризуют. Например, для приведенного примера наиболее ценными качествами оказались сознание общественного долга (3), идейная убежденность (7), моральная воспитанность (9), которые характеризуют стиль поведения и деятельности, а также дисциплинированность (1), трудолюбие (6), характеризующие отношение к учебе. Следовательно, школьники этого класса связывают успех своей совместной деятельности, прежде всего, с собственным стилем поведения и деятельности и положительным отношением к учебе.

Старшеклассникам дается следующая инструкция: «Вам будут предложены известные пословицы и поговорки, которые были придуманы давно. Сейчас условия жизни изменились, изменились и представления людей. Это явление естественное. Так что некоторые утверждения могут показаться вам неправильными. Подумайте хорошо над каждой пословицей и поставьте против ее номера знак «+», если вы согласны с ней, и знак «—», если не согласны».

1. Бедность — не порок. 2. Гусь свинье не товарищ. 3. Время — деньги. 4. Всяк сверчок знай свой шесток. 5. Говорить правду — терять дружбу. 6. Горбатого могила исправит. 7. Дают — бери, бьют — беги. 8. Две собаки грызутся — третья не приставай. 9. Дела не делает, а от дела не бегает. 10. Дело не волк — в лес не уйдет. 11. Дружба — дружбой, а служба — службой. 12. Друзья познаются в беде. 13. Золото и в грязи блестит. 14. Лучше синица в руке, чем журавль в небе. 15. Моя хата с краю, ничего не знаю. 16. Не в деньгах счастье. 17. Не в свои сани не садись. 18. Не имей сто рублей, а имей сто друзей. 19. Не место красит человека, а человек — место. 20. Правда в огне не горит и в воде не тонет. 21. Правда — хорошо, а счастье — лучше. 22. Простота хуже воровства. 23. Работа дураков любит. 24. Риск — благородное дело. 25. Рыба ищет где глубже, а человек — где лучше. 26. С волками жить — по-волчьи выть. 27. Своя рубашка ближе к телу. 28. Скупость — не глупость. 29. Старый друг лучше новых двух. 30. Стыд — не дым, глаза не выест. 31. С кем поведешься, от того и наберешься. 32. Руби дерево по себе. 33. Худой мир лучше доброй ссоры. 34. Что наша честь, если нечего есть. 35. Чужое добро впрок нейдет. 36. Яблоко от яблони недалеко падает. 37. От трудов праведных не наживешь палат каменных. 38. Закон — что дышло: куда повернул, туда и вышло.

Для диагностики второго показателя воспитательной возможности классного коллектива (нравственной направленности) можно использовать тест «Размышляем о жизненном пути», предложенный Н.Е. Щурковой. Цель предлагаемого теста — выявить нравственную воспитанность, как отдельных учащихся, так и нравственную направленность классного коллектива.

1. Оно проводится в абсолютной тишине, никто не высказывает своего отношения к вопросам, тем более исключается громкое произнесение ответов на вопросы.

3. Предварительно приготавливаются листы бумаги, они могут разлинованы в целях удобства подсчета, но можно предложить школьникам самим под наблюдением педагога заготовить таблицу для обсчета результатов.

5. В том случае, если содержание тестов не может быть представлено для каждого школьника, вопросы поочередно зачитывают ровным монотонным голосом, так, чтобы интонационная насыщенность не повлияла на выбор ответа.

Школьнику (респонденту) предлагается выбрать один из трех ответов и знаком «+» обозначить свой выбор в пронумерованной графе.

1. На пути стоит человек. Вам надо пройти. Что вы сделаете? — а) обойду, не потревожив; б) отодвину и пройду; в) смотря какое будет настроение.

3. Вы опаздываете в школу. Видите, что кому-то стало плохо. Что вы сделаете? — а) пройду мимо: я тороплюсь в школу; б) если кто-то бросится на помощь, я тоже подойду; в) позвоню по телефону «03», остановлю прохожих.

5. Вы, покупая клубнику, забираете последний килограмм. Сзади слышите голос, сожалеющий о том, что не хватило клубники для сына в больницу. Ваша реакция: — а) сочувствую, конечно, но останусь при своей клубнике; б) предлагаю уступить половину; в) не знаю, все зависит от настроения.

7. Вы дежурный. Убираясь в классе, находите деньги. Что вы сделаете? — а) они мои, раз я их нашел; б) завтра спрошу, кто потерял; в) может быть, возьму себе.

9. Вам предстоит выбирать работу. Как вы будете это делать? — а) найду что-нибудь рядом с домом; б) поищу высокооплачиваемую работу; в) хочу создавать ценное на земле.

11. Вы пришли на субботник и видите, что все орудия труда разобраны. Что вы предпримете? — а) поболтаюсь немного, потом видно будет; б) уйду немедленно домой, если отмечать присутствующих не будут; в) присоединяюсь к кому-нибудь, поработаю вместе с ним.

13. Вам дают общественное поручение. Выполнять его не хочется. Что происходит дальше? — а) забываю о нем, вспомню, когда потребуют отчет; б) выполняю, конечно; в) увиливаю, отыскиваю причины, чтобы не выполнить.

15. Решается вопрос, кто мог бы выполнить полезную для коллектива работу. Вы знаете, что способны ее сделать. Ваши действия: — а) поднимаю руку и сообщаю о своем желании; б) сижу и жду, когда кто-то назовет мою фамилию; в) я слишком дорожу своим личным временем, чтобы соглашаться.

17. Вы решили завести собаку. Какой из трех вариантов вас устроит? — а) бездомный щенок; б) взрослый пес с известными вам повадками; в) дорогой щенок редкой породы

19. С вами разговаривают в оскорбительном тоне. Как вы к этому отнесетесь? — а) отвечаю тем же; б) не замечаю; в) разрываю связь с собеседником.

21. Вы пригласили гостей. Как вы их примите? — а) сам приготовлю все блюда; б) закуплю полуфабрикаты в «Кулинарии»; в) приглашу гостей только на кофе.

23. Когда хвалят кого-то из ваших товарищей, что вы чувствуете? — а) ужасно завидую, мне неудобно; б) я рад, и у меня есть свои достоинства; в) я, как все, аплодирую.

25. Когда наступает Новый год, о чем вы чаще всего думаете? — а) о новогодних подарках; б) о каникулах и свободе; в) о том, как жил и собираюсь жить в новом году.

27. Когда вы уезжаете надолго из дома, как вы себя чувствует вдали? — а) снятся родные места; б) хорошо себя чувствую, лучше, чем дома; в) не знаю, надолго не уезжал.

29. Вам предлагают послать книги в далекое горное село. Что вы сделаете? — а) отберу интересные и принесу; б) у меня нет ненужных мне книг; в) если все принесут, то и я тоже.

31. Когда вы слышите о подвиге человека, что чаще всего приходит вам в голову? — а) у него был, конечно, свой личный интерес; б) человеку просто повезло прославиться; в) не перестаю удивляться поступку этого человека.

1. Следует исключить из подсчета вопросы и ответы на них под номерами 10, 17, 21, 25, 26.

Если число данных выборов обозначается цифрой 13 или более, то это свидетельствует о достаточной нравственной воспитанности школьника, о том, что у него сформирована ориентация на другого человека. Затем подсчитывается число учащихся с выбором такого рода, выразить его количество в процентах по отношению ко всем респондентам (предположим, мы получили цифру 54%).

Теперь следует выразить число школьников с выбором такого рода в процентах по отношению ко всем респондентам (предположим, мы получили цифру 16%).

Суждение о нравственной направленности учащихся всего класса можно вынести, если показатели выбора составляют 50% и выше. К примеру, если в классе 50% и более учащихся имеют положительную нравственную направленность, то класс оценивается этой направленностью. Выносится суждение об отрицательной и неустойчивой направленности.

Цель методики «Социометрия»: выявление межличностных отношений в классе.

Таблица 3

На основании результатов — высказанных учащимися выборов и предпочтений проводится обработка полученных данных. Составляется матрица выбора: по вертикали — список класса, по горизонтали — номера, под которыми значатся фамилии школьников. В каждой строке, против номеров учащихся, выбранных данным школьником, проставляется количество выборов (1, 2 или 3). Например, поскольку Леонов выбрал 1) Васильева; 2) Иглова; 3) Климова, то ставятся соответствующие выборы на пересечении седьмой строки со столбцами 3, 5 и 6.

Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма, представляющая собой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. Номера мальчиков обводятся треугольниками, девочек — кружочками (рис. 1).

Рис. 1. Социограмма

Для наглядности при большом количестве учащихся линии целесообразно вычерчивать различными цветами. Номера формальных лидеров (старосты и т.д.) заштриховывают.

Источник

Поделиться:
Нет комментариев

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Все поля обязательны для заполнения.

×
Вам будет интересно